El encuadre

Partimos del supuesto epistemológico de que el aprendizaje es un objeto complejo y heterogéneo. Esto significa que el diagnóstico no puede pretender elaborar hipótesis lineales causales entre los problemas de aprendizaje del niño y otra u otras variables cualesquiera. Y asimismo, implica que la producción simbólica debe abordarse en sus diferentes materialidades, puesto que las formas singulares de producción de un niño al dibujar, hablar, leer, escribir, etc., no son reductibles unas a otras, pero tienen relaciones complejas entre sí. Por eso la forma en que un niño dibuja, por ejemplo, no nos permite explicar ni predecir la forma en que escribe ni mucho menos los problemas que presenta en la escritura. Pero entre producción gráfica y producción escrita hay articulaciones psíquicas de orden complejo que nos permitirán construir hipótesis acerca de los problemas del niño. 

Para poder construir hipótesis clínicas acerca de estas mediaciones, la producción tanto de los padres como del niño deben darse en ciertas condiciones que denominamos encuadre. El terapeuta a cargo del diagnóstico explicita el objetivo de los encuentros y define su rol en función de conocer la problemática del niño e intentar ayudarlo, diferenciándose de un posicionamiento escolar evaluativo y normalizador.  Esto es fundamental ya que tiene la función de ordenar simbólicamente el espacio: para que la transferencia se instale es necesario que el niño sepa que su producción no será valorada en función de un parámetro normativo (por ejemplo, semejante al escolar) que la juzgue como un logro intelectual o adaptativo, sino que será considerada como medio de expresión y producción subjetiva. 

André Green conceptualiza el encuadre como un dispositivo que permite fundar las condiciones para que el funcionamiento mental del paciente adquiera ciertas características que lo asemejan al funcionamiento onírico (Green, 2010). Invisibilidad del destinatario y regla fundamental constituyen en la cura analítica clásica los elementos organizadores de una modificación de la tópica psíquica. Dado que la indicación de decirlo todo corre pareja con la prohibición del hacer, esta inhibición de la motricidad hace que el aparato psíquico se comporte como un aparato de lenguaje, invitando a un modo de ensueño despierto en la sesión, en la que un soliloquio en voz alta es dirigido a alguien invisible, que está y no está. Esto requiere la posibilidad de instrumentar un funcionamiento mental similar al que rige el trabajo del sueño. El objetivo del encuadre analítico es entonces favorecer una regresión tópica que permite elaborar elementos psíquicos no pertenecientes al lenguaje como elementos discursivos. Esta dimensión intrapsíquica es a la vez intersubjetiva, ya que el lenguaje supone otro que actúa como destinatario. 

Aun cuando los parámetros formales del encuadre psicoanalítico clásico se hallen modificados en función del tipo de problemática a la que se atiende (como es en el caso del diagnóstico psicopedagógico), su objetivo se conserva: los parámetros del dispositivo intentan favorecer el despliegue de las distintas formas de producción simbólica en el paciente para instrumentar su diagnóstico, y no se dirigen a evaluar dicha producción en términos de logros adaptativos o curriculares. Por esa razón cada uno de los momentos del diagnóstico tiene una especificidad que permite obtener material apto para ser interpretado en función de hipótesis clínicas y no en función de parámetros externos al sujeto. 

Es por eso que hemos diseñado pautas específicas de indagación para cada uno de los momentos del diagnóstico, con el objeto de que el encuadre en cada uno de ellos permita favorecer los procesos que nos interesa observar. 

El diagnóstico psicopedagógico clínico en el Servicio de Asistencia Psicopedagógica dependiente de la Cátedra de Psicopedagogía Clínica de la Facultad de Psicología de la UBA transcurre según el siguiente ordenamiento: en primer lugar se trabaja con los padres del niño en dos entrevistas en las que se indaga el motivo de consulta y se elabora la historia vital. En ellas no se intenta obtener datos cronológicos sobre la “historia clínica” del niño, sino favorecer el proceso de historización de los padres para elaborar hipótesis acerca de las modalidades de oferta simbólica y libidinal de éstos con respecto al niño. 

Después de trabajar de este modo con los padres, es ya el momento de conocer al niño. La primera sesión con el paciente se dedica a escuchar sus sentidos subjetivos asociados a su motivo de consulta y a indagar su modalidad de producción proyectiva gráfica. A partir de esta técnica no evaluaremos la adecuación de la representación gráfica con respecto a las pautas supuestamente esperada para la edad cronológica del paciente, sino que intentaremos construir hipótesis acerca de los procesos de representación en el niño, en relación con sus posibilidades de ligadura de la ansiedad que convoca la ausencia metaforizada por la hoja en blanco mediante la producción de imágenes gráficas articuladas en el código plástico-figurativo (Wald, 2010a, 2010b). 

La segunda sesión corresponde a la toma del Test de Apercepción Temática para Niños (CAT-A). El objeto de esta indagación es el análisis de la modalidad de producción discursiva del paciente. Se realiza un análisis formal de la estructura del discurso del niño que permite realizar hipótesis clínicas en relación con la estructura del Yo, la temporalidad psíquica y el posicionamiento frente a los conflictos (Álvarez, 2004, 2010). Nos interesará particularmente cuál es la dinámica psíquica en la que el discurso se entrama en este niño, sus posibilidades de utilizar el lenguaje para la expresión de sus afectos y deseos, y no la riqueza de su vocabulario o la complejidad gramatical en sí misma. 

La tercera sesión corresponde a la indagación de los procesos de escritura y lectura. Dado que el objetivo no es la evaluación normativa de los procesos de adquisición del código escrito, la modalidad dista de la forma canónica de la lectura y escritura escolar. Se diseñó un dispositivo específico con el propósito de indagar los procesos psíquicos comprometidos tanto en la escritura (Grunin, 2013) como en la lectura (Cantú, 2011) en niños consultantes por problemas de aprendizaje, centrándonos en las posibilidades del niño de producir articulaciones entre las significaciones sociales y los sentidos subjetivos. 

En la cuarta sesión se administra el test de inteligencia WISC-IV a partir del cual y mediante una lectura cualitativa tanto del dispersigrama como de las respuestas dadas por el niño a las distintas tareas, se elaboran hipótesis clínicas en relación con la modalidad cognitiva del niño. (Schlemenson, 2001; Cantú, 2013a y 2013b). El análisis de esta prueba no busca diagnosticar el nivel intelectual sino comprender clínicamente el sentido singular de las modalidades de respuesta en el paciente.