Visión clásica

Durante muchos años se consideró que el conocimiento conceptual de los niños era radicalmente diferente al de los adultos y que esto se reflejaba en la existencia de cambios drásticos en el desarrollo del conocimiento sobre los conceptos, en el sentido de una reorganización global de la estructura conceptual.

Al respecto, Keil (1992) agrega que décadas de investigación han sugerido que las representaciones conceptuales de los niños sufren modificaciones drásticas en una amplia variedad de áreas que van desde la conservación hasta el pensamiento causal, la clasificación y la seriación. La visión predominante de esta antigua tradición es que los cambios son relativamente monolíticos y globales, y que las representaciones de los niños pequeños son instancias limitadas, mientras que los niños mayores logran liberarse de las instancias particulares para formar conceptos abstractos y lógicos. 

Esta concepción del desarrollo conceptual ha sido la base de las obras de Piaget y de Vigotsky, entre otros. La perspectiva piagetiana se enmarca bien en la visión clásica por su postura explícitamente lógica, que asume que los objetos se dividen en conjuntos bien definidos, y que el pensamiento sobre las categorías involucra el análisis lógico o la combinación de esos conjuntos. Este enfoque requiere la capacidad de especificar exactamente qué hay en cada conjunto, en tanto cada uno debe tener su definición.

En tal sentido, Inhelder y Piaget (1967) definieron la intensión de una clase como el conjunto de propiedades comunes a los miembros de una clase, junto con el conjunto de diferencias que los distinguen de otra clase. De modo que asumían que hay un número necesario y suficiente de propiedades para cada concepto. Para dar cuenta del conocimiento conceptual, los niños debían dar definiciones adecuadas de los conceptos y, además, responder preguntas lógicas sobre ellos, usando cuantificadores del tipo “todos” y “algunos”. Tales capacidades aparecían en el período operatorio. 

Más específicamente, en la tarea de inclusión de clases que estos autores utilizaban se presentaba a los niños un conjunto de estímulos que debían clasificar de maneras diferentes (por forma, color, etc.). Requería que los niños superaran su manera natural o habitual de clasificar los estímulos, y que sostuvieran el foco en estímulos subordinados sin perder de vista la clasificación superordinada -más amplia y general-. Dicha tarea era correctamente realizada por primera vez durante el mismo rango general de edad: de 7 a 10 años.Piaget interpretó este resultado como la adquisición de una nueva estructura lógica. 

Por su parte, Vigotsky (1964) propuso una secuencia de tres estadios en la adquisición de los conceptos:

1. El primer estadio se caracteriza por “colecciones” desorganizadas, en las cuales el significado de las palabras denota un vago conglomerado sincrético de objetos individuales que de manera fortuita se unieron en una imagen mental.

2. El segundo estadio se caracteriza por el pensamiento en “complejos”, donde los objetos se unen en la mente del niño no sólo por sus impresiones subjetivas sino también por lazos que realmente existen entre esos objetos. Esos lazos son concretos más que abstractos, y basados en hechos más que lógicos, dado que se descubren a través de la experiencia directa. Como un complejo no está formado en el plano del pensamiento lógico y abstracto (sus componentes son de diferentes clases), carece de unidad lógica y está guiado por la similitud global.

3. El estadio final de los conceptos “verdaderos” se caracteriza por aquello que falta en los dos primeros: el pensamiento abstracto, lógico, en el que principios o conjuntos lógicamente coherentes de principios son la base de la estructura conceptual. El carácter global de la percepción del niño se rompe y el agrupamiento de objetos sobre la base de la máxima similitud es superado por el agrupamiento según un único atributo.

En los experimentos de Vigotsky, los niños debían ubicar bloques en varias categorías de acuerdo con dimensiones críticas como tamaño, forma y color. Los niños más pequeños tendían a clasificar los objetos según la similitud general (esto es, de acuerdo con cuán similares eran considerando todas las dimensiones posibles), y los mayores, en función de un único atributo: e.g., “solo objetos redondos o chatos". 

Más allá de las similitudes, entre los planteos de Piaget y de Vigotsky se hallan ciertas diferencias. Por un lado, en vez de señalar, como Vigotsky, que los niños más pequeños forman conceptos sobre la base de la máxima similitud considerando todas las dimensiones, Inhelder y Piaget resaltaban que las relaciones apropiadas de semejanza a menudo se ignoran en beneficio de relaciones temáticas, espaciales, y otras propiedades configuracionales que puedan agrupar a los elementos. 

Por otro lado, desde la perspectiva de Vigotsky el hito más importante del desarrollo temprano de los niños es la adquisición del lenguaje, no la construcción de alguna estructura lógica (perspectiva piagetiana). El lenguaje internalizado liberaría al niño de la necesidad de recordar instancias específicas y le permitiría usar representaciones más abstractas, basadas en principios. Este proceso de internalización implica que el pasaje debe ocurrir aproximadamente al mismo tiempo para todos los conceptos; a su vez, los conceptos cambiarían de manera escalonada. Por ejemplo, los conceptos con definiciones de “complejo” cambiarían después que las “colecciones” dado que requieren un lenguaje internalizado más completo y estable para su representación. Esta visión general y escalonada del desarrollo coincide con la piagetiana, así como con otros autores clásicos como Werner (1948, citado en Keil, 1992), quien propuso que el desarrollo semántico consiste en el logro de una distancia cada vez mayor respecto de las experiencias concretas inmediatas -perceptivas y motoras- con las que una palabra es inicialmente asociada.

Así, este camino que va de lo concreto a lo abstracto, alejándose de los significados subjetivos personales y alcanzando los significados objetivos, es un tema recurrente de mucha de la literatura tradicional sobre las definiciones de los niños. Una de las posturas más antiguas que pueden rastrearse es la de Chambers (1904, citado en Keil, 1992), quien sugirió que los niños pequeños conocen solo aquello que les es familiar en su experiencia inmediata y luego se liberan de esa inmediatez. En suma, los enfoques hasta aquí mencionados ilustran que casi un siglo de investigaciones han reportado observaciones sobre cambios cualitativos en la estructura conceptual.