Propuestas alternativas a la visión clásica

Una de las propuestas surgidas como alternativa a la visión clásica ha sido la teoría-teoría, que supone que sin algún tipo de compromiso teórico sería difícil para los niños desarrollar conceptos.

Las teorías ayudarían a identificar aquellas propiedades que son relevantes para un concepto, de modo que aprender conceptos involucraría algo más que simplemente calcular qué propiedades se asocian con qué conceptos. Un ejemplo ilustra esta idea: en una tarea que requería que los niños categorizaran un nuevo conjunto de aves en una o dos nuevas categorías, los niños de 1º y de 4º grado notaron la asociación entre el tamaño del cerebro y la capacidad de memoria y usaron esa correlación para categorizar ejemplares nuevos. Específicamente, juzgaron como miembros de la categoría y como más típicos a los ejemplares que preservaban la correlación, pero no usaron características que correlacionaban igualmente bien pero no eran respaldadas por una teoría (e.g., la correlación entre la estructura del corazón y la forma del pico; Barrett, Abdi, Murphy, & Gallagher, 1993). 

De acuerdo con esta visión, la forma no sería el único factor -ni el primordial- en la denominación y clasificación de los niños. Así, cuando el conocimiento ontológico y las creencias se encuentran disponibles y entran en conflicto con la forma, los niños a menudo clasifican y denominan sobre la base de esos otros factores. En este sentido, Deák (2000) plantea que cuando se les pide a niños de 4 años de edad que encuentren el objeto “más parecido” al modelo, seleccionan uno de apariencia similar, pero cuando se les pide que encuentren “la misma clase de cosa”, seleccionan un objeto con similitudes no obvias, que definen una categoría abstracta. 

En este sentido, se ha sugerido que los seres humanos nacemos con una propensión a pensar que hay una semejanza profunda y esencial entre las cosas que se parecen superficialmente. Esto permite que incluso niños de 3 años de edad puedan realizar inferencias basándose en las propiedades más profundas que comparten los objetos, y no en su aspecto superficial (Gelman & Meyer, 2011).

Gelman y Davidson (2013), por ejemplo, hallaron que niños de 4 y de 5 años de edad se guiaban más por información sobre la categoría que por la apariencia de los estímulos cuando las categorías eran notoriamente distintas (pertenecientes a dominios ontológicos diferentes), distinguibles a partir de rasgos sutiles pero de fácil acceso y plausibles desde un punto de vista biológico o mecánico, y las propiedades inferidas eran familiares (e.g., puede tener bebés) y vinculadas con ejemplares típicos de dominios relevantes (e.g., perros). Por lo tanto, dicho experimento muestra que los niños no solamente atienden a la similitud perceptiva cuando hacen inferencias sobre ítems nuevos, lo cual socava la posición basada estrictamente en la similitud. 

Del lado de quienes objetan el papel de las teorías, Sloutsky (2010) sostiene que los primeros conceptos se construyen principalmente en función de información observable. Podemos tomar, como ejemplo de este fenómeno, a los prototipos de las categorías; existe evidencia que sugiere que los prototipos de muchos conceptos se basan en experiencias específicas y, por lo tanto, no son inherentes. Por ejemplo, el hecho de que para un niño de Wisconsin el prototipo de fruta sea una manzana, y para un niño de México, un mango, se debe a la experiencia (Antonucci & Alt, 2011).

Una de las fuentes de evidencia más comúnmente citadas sobre la primacía de las propiedades perceptivas en los conceptos de los niños es la de las extensiones lexicales. Cuando los niños pequeños deben identificar un referente de una palabra nueva entre objetos que son taxonómica, temática o perceptivamente similares al objeto target, suelen escoger el objeto que es perceptivamente similar. 

En este sentido, el hecho de que tanto bebés de 3-4 meses de edad, primates superiores, monos, ratas y aves puedan aprender una variedad de categorías perceptivas  es un fuerte indicador de que la entrada perceptiva no es tan pobre o insuficiente como señalan quienes toman partido por la teoría-teoría. Si lo fuera, uno debería asumir necesariamente que todas las especies tienen los mismos sesgos teóricos que los seres humanos, lo cual no parece plausible (Sloutsky, 2010). 

Una postura conciliatoria entre ambas admite que tanto la estructura típica como una serie de creencias coherentes y más profundas son esenciales para entender la estructura conceptual (Gelman & Meyer, 2011). En este sentido, Inhelder y Piaget (1967) nos muestran que los niños pequeños son altamente sensibles a los aspectos perceptivos del contexto, guiándose por la configuración espacial en vez de usar un núcleo conceptual coherente. Sin embargo, Piaget (1978) también observa que los niños le adjudican a determinadas categorías la posesión de una esencia o “carácter intrínseco”, que no es visible o perceptiva, y que los nombres de las cosas, cuando se están aprendiendo, son parte de la esencia de esas cosas. Así, los hallazgos de Piaget en diferentes tareas parecen coincidir con la visión heterogénea de los conceptos.

Al respecto, Mandler (2000) propone que inicialmente la organización semántica combina entradas sensoriales con conocimiento conceptual. Tomando las características semánticas asociadas con el concepto “manzana” como ejemplo, sabemos que un niño recién nacido no es capaz de incorporar rasgos semánticos como “crocante” o “comestible”, debido tanto a limitaciones conceptuales como perceptivas.

Dicho de modo simple, un recién nacido con habilidades de procesamiento visual limitadas, incapacidad para comer comida sólida y falta de coordinación motriz para agarrar una manzana no puede percibir mucho de esa fruta, siendo muy poco probable que pueda aprehender el concepto de “manzana” o “fruta” antes de contar con esas habilidades perceptivas. Pero a medida que las habilidades perceptivas del niño pequeño aumentan, también lo hacen sus habilidades conceptuales, dado que para poseer el concepto de “manzana”, el bebé debe organizar información perceptiva -color, gusto, forma, etc.- y además conocer la función de la manzana -algo para ser comido-.

A modo de cierre, podemos agregar que Waxman y Gelman (2009) señalan que en las discusiones sobre lenguaje temprano se suele apelar a dos metáforas, que enfatizan, por un lado, la imagen del niño como “procesador de datos’’ (con el foco en su sorprendente capacidad de atender a claves ambientales y organizarlas) y, por el otro, la imagen del niño como ‘‘teórico’’ (con el foco en su capacidad también sorprendente de utilizar el razonamiento causal para construir grandes estructuras de conocimiento). Estas autoras sugieren que la propuesta más sensata debería reunir estas dos metáforas, reconociendo tanto las capacidades analíticas del niño respecto de los datos ambientales como sus capacidades formadoras de teorías.